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1. Qu’est-ce que la dyslexie ?
Le mot dys–lexie provient du grec et signifie “difficulté (dys) avec les mots (lexia)”.
On distingue deux types principaux de dyslexie :
- la dyslexie développementale, qui est une condition innée
- la dyslexie acquise, qui concerne les personnes perdant les habiletés de lecture et d’écriture à la suite d’un traumatisme du cerveau ou d’une maladie
Une description générale et simple de la dyslexie développementale a été élaborée par l’équipe de Consultance sur la dyslexie de Dyslexia International, chapeautée par le Comité de Consultance Scientifique.
La dyslexie développementale est une condition d’origine neurologique qui persiste durant toute la vie. Elle est souvent héréditaire.
Elle entraîne des problèmes:
- de lecture
- d’orthographe
- de composition de textes (dans la suite, composition)
Et s’accompagne généralement de difficultés
- de concentration
- de mémoire à court terme
- d’organisation
- de séquençage (alphabet, jours de la semaine, mois de l’année, etc.)
La dyslexie ne résulte PAS d’un manque d’intelligence.
Elle ne résulte pas non plus :
- d’une mauvaise formation scolaire
- d’un mauvais contexte familial
- d’un manque de volonté d’apprendre
La dyslexie ne résulte pas non plus d’une mauvaise vue ou d’une mauvaise ouïe. Cependant, dans certains cas, des problèmes dans le traitement visuel et/ou auditif, ainsi que des difficultés de contrôle musculaire, peuvent coexister avec celle-ci.
Comme nous le verrons dans la Section 2, il est très important d’exclure l’implication possible de ces facteurs physiologiques dans l’explication des difficultés de lecture, d’orthographe et de composition. Les enseignants peuvent suggérer aux parents de vérifier que des difficultés physiques comme une mauvaise vision ou une « oreille collée » (‘glue ear’, histoire d’infections auriculaires et d’Otitis media), ou d’autres déficiences physiques, ne soient en cause.
Il est largement accepté que les personnes dyslexiques ont des problèmes fondamentaux avec le traitement du langage écrit (lecture, orthographe et composition de textes) à divers degrés ; ou plus précisément dans la mise en relation des mots écrits et des mots parlés.
Cette définition serait incomplète si l’on n’ajoutait pas qu’il existe des facettes positives à la dyslexie. Quelles que soient les difficultés que rencontrent les dyslexiques avec la lecture et l’écriture, les apprenants dyslexiques présentent souvent
Ces aptitudes peuvent inclure :
- Des habiletés spatiales supérieures visibles par exemple au travers de capacités de constructions de modèles sans lire les instructions.
- Une capacité à penser profondément aux choses et à poser des questions pertinentes et sensibles, en utilisant un vocabulaire étendu.
- Une conscience sociale bien développée et une conscience accrue des besoins des autres.
- Une capacité à résoudre les problèmes rapidement.
- Des performances élevées en géométrie, ainsi qu’à des jeux requérant des habiletés stratégiques et anticipatives comme les échecs, les jeux de cartes et certains jeux d’ordinateur.
cliquez sur l’icône pour accéder à des définitions formelles de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) et du DSM-IV, et à des commentaires comparatifs de celles-ci (Goetry et al., 2006)
Définition de la dyslexie selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) et définitions comparatives des troubles de la lecture et de l’orthographe selon deux systèmes internationaux de classification des troubles mentaux et du comportement : le système de classification multiaxiale des désordres psychiatriques chez l’enfant et l’adolescent édité par l’Organisation Mondiale de la Santé en 1996 (CIM – 10), et le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders édité en 2000 par l’American Psychiatric Association (DSM-IV).
L’Organisation Mondiale de la Santé adopte la définition de la Fédération Mondiale de Neurologie:
Un désordre qui se manifeste par des difficultés d’apprentissage de la lecture, malgré une instruction conventionnelle, une intelligence adéquate, et des opportunités socioculturelles. Il dépend de déficits cognitifs fondamentaux qui sont fréquemment d’origine constitutionnelles.
La CIM-10 pour enfants et adolescents définit les Troubles Spécifiques des Acquisitions Scolaires (TSAS) comme suit : “Troubles dans lesquels les modalités habituelles d’apprentissage sont perturbées dès les premières étapes du développement, qui se manifestent par des difficultés spécifiques et significatives des apprentissages scolaires.
Ces perturbations ne peuvent pas être expliquées par un manque d’occasions d’apprentissage, par un retard mental (QI < 70), par des dysfonctionnements auditif, visuel ou neurologique, ou par un autre trouble neurologique, psychiatrique ou autre.”
Définitions des troubles de la lecture.
Selon la CIM-10 pour enfants et adolescents, la caractéristique essentielle de ce trouble est “une altération spécifique et significative de l’acquisition de la lecture, non imputable exclusivement à l’âge mental, à des troubles de l’acuité visuelle ou à une scolarisation inadéquate.
La CIM-10 pour enfants et adolescents précise également que “les troubles spécifiques de la lecture s’accompagnent fréquemment de difficultés en orthographe, persistant à l’adolescence, même quand l’enfant a pu faire quelques progrès en lecture.
Les performances de lecture de l’individu doivent être significativement inférieures au niveau attendu compte tenu de son âge, de son niveau intellectuel et de son “classement scolaire”. Cette notion de classement scolaire est ambiguë ; c’est pourquoi nous préférons parler de niveau scolaire. La CIM-10 pour enfants et adolescents préconise l’utilisation d’un test standardisé d’exactitude et de compréhension de la lecture, passé individuellement, pour évaluer ces performances, précisant que les capacités de compréhension de la lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dans les tâches nécessitant la lecture peuvent, toutes, être affectées.
On peut noter que la notion de rapidité ou de fluence de lecture n’est pas explicitement reprise dans les critères diagnostiques proposés par la CIM-10 pour enfants et adolescents (bien que la lecture lente soit listée parmi les exemples de difficultés de lecture à voix haute), alors qu’elle l’est dans le DSM-IV ( “́La caractéristique essentielle du Trouble de la lecture est une performance de lecture; à savoir, exactitude de lecture, rapidité, ou compréhension telles que mesurées dans des tests standardisés; significativement inférieure à celle attendue étant donné l’âge chronologique, l’intelligence mesurée et une éducation appropriée à l’âge”).
Dans cette perspective, notons enfin que certaines définitions descriptives de la dyslexie incluent explicitement le critère de rapidité. La définition proposée par la Stichting Dyslexie Nederland (2004) inclut en outre le critère de résistance, définissant la dyslexie comme un “trouble caractérisé par des difficultés persistantes (hardnekkig) dans l’apprentissage et l’utilisation exacte et/ou rapide de la lecture et/ou l’écriture des mots”.
En résumé, nous proposons de compléter la définition fournie par la CIM- 10 comme suit: “une altération spécifique et significative de l’acquisition de la lecture se manifestant par des difficultés persistantes dans l’apprentissage de ces habiletés, qui s’accompagnent souvent de troubles de l’orthographe et se manifestent dans l’exactitude et/ou la rapidité de lecture des mots, ou dans la compréhension de l’écrit. Ces troubles ne sont pas imputables exclusivement à l’âge mental, à des troubles de l’acuité visuelle ou auditive ou à une scolarisation inadéquate”.
Définitions des troubles de l’orthographe.
Selon la CIM-10, la caractéristique essentielle de ce trouble est une “altération spécifique et significative du développement des performances en orthographe, en l’absence d’antécédents de troubles spécifiques de la lecture. Les difficultés ne doivent pas être dues à un âge mental faible, à un enseignement manifestement inadéquat, ni aux effets directs d’un déficit visuel, auditif ou neurologique”.
Les deux systèmes de classification précisent que les enfants présentant uniquement des difficultés calligraphiques ne doivent pas être inclus dans cette catégorie. Le DSM-IV étend ce critère d’exclusion aux enfants commettant uniquement des fautes d’orthographe, alors que la CIM- 10 spécifie que “dans certains cas, les difficultés d’orthographe peuvent être associées à des troubles de l’écriture”.
Le DSM-IV fournit relativement plus d’informations que la CIM-10, par exemple en précisant que ce trouble se caractérise généralement par “une combinaison de difficultés dans les habiletés de composition de textes écrits, se manifestant par des erreurs de grammaire ou de ponctuation au sein des phrases, une organisation pauvre des paragraphes, des erreurs d’orthographe multiples ainsi qu’une calligraphie excessivement pauvre”. Par ailleurs, ce système de classification spécifie que ce trouble est rarement observé isolément; il est le plus souvent combiné à un trouble de la lecture ou d’arithmétique.
Les deux systèmes de classification reconnaissent que l’on sait très peu sur les antécédents, l’évolution et le pronostic à long terme des troubles spécifiques de l’orthographe. En outre, selon le DSM-IV, “comparé aux autres troubles des apprentissages, on sait relativement moins de choses sur les troubles de l’expression écrite et leur remédiation, en particulier lorsqu’ils surviennent sans trouble de lecture”.
References
American Psychological Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. IV. TR. Washington: American Psychiatric Association.
Stichting Dyslexie Nederland (2004). Diagnose van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland.
World Health Organization (1996). Multiaxial classification of child and adolescent psychiatric disorders. Cambridge: University press Cambridge.