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Créer des liens entre les « lettres » et les « sons », à savoir les graphèmes et les phonèmes
Le principe de base des approches multisensorielles est de créer des liens multisensoriels entre les « lettres » ou graphèmes et les « sons » ou phonèmes.
Plus précisément, on tente de lier fermement les quatre éléments qui doivent être liés, à savoir le phonème, le nom de la lettre, la lettre en écriture imprimée (en minuscule et en majuscule), le graphème en écriture cursive, en utilisant le plus possible de modalités sensorielles.
Attention ! Il est essentiel que l’enseignant s’entraîne à produire des sons purs (ce qui n’est pas facile), et apprenne aux élèves à faire de même et à ne pas produire de voyelle après les phonèmes correspondant à des consonnes. Ceci vaut également pour les parents ou la « maison » de l’enfant : il faut leur faire prendre conscience de l’importance de prononcer des sons purs, par exemple s’ils doivent aider l’enfant à réviser son paquet de cartes de lecture (voir ci-dessous).
Par exemple pour le graphème < f > le phonème est [ f ] (que l’on peut aisément prolonger : [ fffff ]), et non [ feuh ].
Nous vous conseillons de commencer par les correspondances « lettre » – « son » impliquant les « sons » pouvant être facilement prolongés (ex. voyelles, consonnes telles que
[ f ], [ v ], [ m ], [ j ], [ l ], [ n ] [ r ], [ s ],
avant d’enseigner les correspondances impliquant les phonèmes qui ne peuvent pas être prolongés
[ b ], [ d ], [ g ], [ p ], [ t ], [ k ].
(Il est plus difficile de vous empêcher d’ajouter une voyelle et de dire, par exemple, [ beuh ])
Ainsi, lorsque l’on enseigne ou révise une correspondance graphème-phonème, on fait intervenir les quatre modalités suivantes :
Modalité auditive
Les élèves sont d’abord invités à découvrir par eux-mêmes le phonème sur lequel ils vont travailler. Veillez à ne pas mentionner vous-même ce phonème ; en effet, ce principe de « découverte directe » est important non seulement parce qu’il facilite la mémorisation mais également parce qu’il stimule l’analyse phonémique des mots parlés. Cette découverte peut se faire de diverses manières :
- par la présentation d’une série de mots qui comportent ce phonème (découverte auditive), ex. « Regardez bien mes lèvres et écoutez bien les mots que je vais dire :
[ dragon ], [ rideau ], [ donjon ], [ radio ], [ balad ]
Quel est le son que l’on retrouve dans tous ces mots ? » ;
- par la présentation d’une série d’images qui comportent ce phonème (découverte visuelle), ex. « Regardez bien chaque image et dites le mot qui lui correspond lentement. Quel est le son commun que l’on entend dans tous ces mots ? » ;
- par la présentation d’une série de définitions dont le nom comporte ce phonème (découverte sémantique), ex. « Je pense à un monstre avec des ailes qui crache du feu, de quoi s’agit-il ? »
Il est intéressant d’également demander aux enfants où se trouve le phonème dans les différents mots (au début, au milieu ou à la fin) afin de stimuler l’analyse phonologique des mots.
Modalité visuelle
On présente visuellement les mots prononcés précédemment en demandant aux élèves de trouver la « lettre » ou le graphème correspondant à ce « son » ou phonème. On peut également demander de souligner cette « lettre » et de dire où elle se trouve dans les mots (début, milieu, fin).
Modalité manuelle-kinesthésique
La stimulation de cette modalité correspond généralement à la séquence suivante (de difficulté croissante):
- on demande aux élèves d’écrire la « lettre » soit sur une surface tactile (ex. un morceau de tapis, un caisson rempli de sable), soit en l’air (avec un bras tendu et l’autre avec la main pliée sur le coude du premier) ;
- puis on leur demande, de préférence sur papier ligné et en veillant à ce qu’ils respectent les lignes, d’écrire la « lettre » en écriture cursive plusieurs fois à partir d’un modèle, ceci tout en leur demandant de répéter le « son » puis le nom de la « lettre » (ex. [ s ] est « s ») ;
- puis on leur demande d’écrire la « lettre » 2 ou 3 fois les yeux fermés en se concentrant sur le mouvement de leur main et de leur bras (éventuellement en posant l’autre main sur celle qui écrit si cela les aide), ceci tout en leur demandant de répéter le « son » puis le nom de la « lettre » (ex. [ s ] est « s »).
Ceci favorise la stimulation de la « mémoire musculaire » correspondant à la formation de chaque graphème pour mémoriser les associations.
Modalité orale-kinesthésique
On demande aux élèves de se concentrer sur leur gorge et leur bouche, éventuellement en posant une main sur la gorge et l’autre sur la bouche, ou en utilisant un miroir, pour ressentir et décrire la position de la bouche, des dents et des lèvres lorsqu’ils prononcent le phonème.
Ceci est particulièrement important pour apprendre à distinguer des consonnes phonétiquement proches, que certains élèves dyslexiques (et d’autres) ont tendance à confondre. Par exemple, en pressant sa main sur sa gorge, on ne ressentira pas de vibration pour [ p], car les cordes vocales restent immobiles, mais bien pour [ b ] (la gorge « tremble », car les cordes vocales vibrent). Ceci est également vrai pour les paires [ t ]-[ d ], [ k ]-[ g ], [ f ]-[ v ], [ s ]-[ z ], et [ ch ]-[ j ]. En pressant sa main sur sa bouche, on constatera que les lèvres sont fermées et la langue reste immobile si on prononce [ m ], alors que les lèvres sont ouvertes et la langue est contre l’arrière des dents si on prononce [ n ].
Sensibiliser les élèves dyslexiques à ce qui se passe dans la gorge, ainsi qu’à la position de la langue et des lèvres quand ils prononcent les différents sons les aide à les distinguer et à se les représenter correctement (voir aussi l’activité de classification des consonnes sourdes et sonores avec l’alphabet).
Des exercices additionnels sont souvent utilisés afin de renforcer ces liens multisensoriels, par exemple :
- des exercices de poursuite (« chasse, capture »): on donne aux élèves une feuille comportant des graphèmes écrits dans diverses polices, ou des mots, ou un extrait de texte ; et on leur demande d’entourer (« de capturer ») le graphème cible à chaque fois qu’ils le rencontrent, en disant à chaque fois le son puis le nom du graphème.
Cet exercice entraîne les enfants au mouvement de la lecture (de gauche à droite), entraîne la motricité fine (pour aider la formation des lettres) et renforce l’association multisensorielle entre le nom de la lettre, le phonème et le graphème. - des exercices de discrimination auditive : les élèves doivent dire si le « son » cible est présent dans une série de mots présentés oralement ou sous forme d’images, et doivent éventuellement localiser ce « son » (début, milieu, fin).
Cet exercice entraîne l’analyse phonologique.
ACTIVITE 19
Voici les feuilles de matériels et d’activités utilisées dans le cadre de l’enseignement multisensoriel de la correspondance < in > ↔ [ in ] à Bill, ainsi qu’un clip vidéo montrant des extraits de la leçon.
Nous vous conseillons d’imprimer les feuilles avant de visionner le clip vidéo afin de voir les matériels présentés et les activités complétées durant la leçon.
- – La première feuille montre la série d’images dont le nom contient le « son » enseigné à Bill – avec cette feuille, on a demandé à Bill d’identifier chaque image et de trouver le « son » qui était commun à toutes les images, c’est-à-dire [ in ] ;
- – La deuxième feuille présente les mots correspondant aux images de la première feuille – Bill devait entourer la « lettre » correspondant au « son » cible dans chaque mot ;
- – La troisième feuille correspond à la copie de la « lettre » correspondant au son [in] ;
- – La quatrième feuille comporte un exercice de poursuite impliquant un mélange de « lettres » cibles et d’autres « lettre » – Bill devait entourer les « lettres » cibles sur cette feuille ;
- – La cinquième feuille comporte le comptage du nombre de mots comportant le son [ in ] dans les différentes pages d’une bande dessinée.
Avec votre partenaire de cours, dressez un plan comportant la liste des « étapes » (modalités et/ou activités), le temps de début et de fin pour chaque « étape », et un bref descriptif de la ou des activité(s) impliquée(s) dans chaque étape de l’enseignement des liens multi-sensoriels qui concernent cette correspondance dans cette leçon.
Quelle modalité a-t-elle été privilégiée dans cet enseignement? A votre avis, pourquoi?
Par ailleurs, tentez de trouver (au moins) deux activités qui n’ont pas été effectuées, mais auraient pu l’être, sur base de ce qui est décrit ci-dessus.
Feuilles de matériels et d’activités
Voici maintenant les extraits de la leçon
Enseignement multisensoriel de la correspondance < in > ↔ [ in ]
Plan des étapes
1) modalité auditive : 0 min.00 sec. – 1 min.17 sec.
- découverte visuelle au moyen de 5 images dont le nom comporte le phonème [ in ] (première feuille du document)
- « découverte directe » du phonème [ in ] (Note : Bill a eu besoin de beaucoup d’aide et n’a pas pu identifier tout seul le « son » commun aux cinq mots. Il serait donc important d’effectuer ultérieurement des activités de détection de ce phonème, et d’autres, afin de développer et d’entraîner ses capacités d’analyse phonémique)
2) modalité visuelle : 1.17 – 2.43
- identification de la « lettre », à savoir du graphème correspondant au « son », à savoir le phonème [ in ] dans chacun des mots (deuxième feuille du document)
- identification (marquage) de la forme visuelle du graphème écrit en lettres imprimées, nomination des lettres constitutives des mots et prononciation du « son » correspondant, afin de renforcer les liens entre ces trois éléments
- analyse visuelle de la position de chaque « lettre » dans chaque mot, pour renforcer l’analyse visuelle et phonologique.
3) modalité manuelle-kinesthésique : 2.43 – 6.22
- suivi, avec le doigt, d’un modèle écrit en écriture cursive « en grand »
- écriture de la « lettre » « dans l’air », avec le doigt de la main d’écriture et l’autre main posée sur le coude de ce bras
- écriture de la « lettre » « dans l’air » en fermant les yeux
- écriture de la « lettre » sur papier sur base d’un modèle (troisième feuille du document)
- écriture de la « lettre » sur papier en fermant les yeux
4) modalité orale-kinesthésique : 6.22 – 7.12
- utilisation des mains pour sentir la position de la bouche et la vibration des cordes vocales dans la gorge
- contraste avec le « son » [ f ], pour lequel la gorge ne « vibre » pas
5) activité de poursuite : 7.12 – 8.05
- identification de la forme visuelle de la « lettre » écrit en lettres imprimées (« attraper » chaque « lettre »), nomination des lettres constitutives des mots et prononciation du « son » correspondant, afin de renforcer les liens entre ces trois éléments (quatrième feuille du document)
6) activité de discrimination auditive : 8.05 – 9.50
- génération d’au moin un mot comportant le « son » [ in ] dans chaque page d’une bande dessinée que Bill connaît bien et qu’il aime bien (Kirikou et le bœuf aux cornes d’or – la cinquième feuille du document représente le comptage des mots comportant [ in ], que Bill a fait spontanément)
Modalité privilégiée
Dans cette leçon, la modalité manuelle-kinesthésique a été privilégiée, en raison du fait que Bill présente des difficultés pour écrire les graphèmes et les mots.
Activités qui auraient pu être effectuées
- dans l’activité de « découverte directe » du « son » (modalité auditive), demander à Bill d’identifier la position du « son » [ in ] dans chacun des mots représentés, afin d’entraîner l’analyse phonémique de ces mots
- dans l’activité d’écriture de la « lettre » sur papier (modalité manuelle-kinesthésique), demander à Bill de dire le nom des lettres constitutives de la « lettre » ou graphème, ainsi que le « son » ou phonème, tout en l’écrivant sur papier
Commentaire
Au vu des feuilles de matériels et d’activités complétées, vous aurez constaté la tendance de Bill à « compter le nombre de réponses » et à s’attribuer « des points ».
Il n’a pas du tout été incité à le faire ; il l’a fait spontanément.
On ne peut s’empêcher de lier ce comportement à la volonté de Bill d’obtenir des « beaux points », peut-être pour compenser toutes les fois où il a obtenu des « mauvais points » en classe…